II: Paulo Freire y la lectura del mundo

Miguel Andrés Brenner*. LQS. Noviembre 2020

Continuación del ensayo: Paulo Freire ha muerto ¡Viva Paulo Freire!

Ríos de tinta han corrido a través de los comentarios e interpretaciones que se hicieron acerca de los escritos de Paulo Freire y, en buena hora, nunca suficientes. La intención del presente texto no es hacer lo mismo, más bien es el de confrontar el pensamiento de Freire con una realidad que él no vivió con la intensidad de la época actual, propia del espíritu de un capitalismo de base financiera, especulativa y parasitaria, globalizado y neoliberal, colonizador y depredador, de distanciamiento social y distópico con alta tecnología, racial y patriarcal. Señalamos dicho espíritu sin involucrarnos específicamente en el mismo, aunque lo consideramos como base de despegue de nuestro recorrido argumental. Para finalizar, dicho deambular argumental lo bajamos (¿o subimos?) al aula de la escuela pública…

Paulo Freire y la lectura del mundo

He aquí una lectura del mundo falsa por la tergiversación del pensamiento de Paulo Freire. La ONG Enseña por México señala lo siguiente: “Los problemas de inseguridad, corrupción e inequidad económica son originados por la pobre e ineficaz labor educativa que, más que formar ciudadanos cívicos, reflexivos y responsables, forma sujetos endebles y proclives a la continuación de las fallas. Paulo Freire apuntó que: ‘La educación no cambia al mundo; cambia a las personas que van a cambiar al mundo…’ En un momento como el que actualmente atraviesa México, sumido en una de las peores crisis sociales de su historia, resulta de vital importancia revalorizar esta frase no como un mero discurso oportunista sino como una verdadera opción de cambio.” (1) ¿Y por qué es falsa? Aquí aparece el verdadero contexto en el que se ubica la afirmación, que pretende supuestamente como autor a Freire, culpabilizando a la escuela de los problemas del presente histórico, sacando de foco, desde una lectura actual, al origen del problema: un capitalismo de base financiera-especulativa-parasitaria, globalizado y neoliberal, de distanciamiento social, colonizador y distópico con alta tecnología, depredador, racista y patriarcal. Es entonces que, también, la ONG matriz, Teach for America, pone en boca de uno de sus adherentes: “Also, I read a book called Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire, and it resonated with me how education is important, and how I wanted to make a difference in students’ lives.” (2)

Nuestro tiempo histórico, neoliberal capitalista, se caracteriza discursivamente por la conversión de los lenguajes liberadores en una semántica de los discursos propios del mercado. Se descontextualiza a Freire, amén de que se apunta únicamente a los estudiantes y no a la educación problematizadora/liberadora, cuya superación aparece en la relación educado-educando. La educación liberadora es tal en tanto supera la opresora contradicción entre el educador y el educando al modo del perfil bancario. Reiterando lo trabajado más arriba, es la institución escuela la que a través de su multiplicidad de interrelaciones debiera superar lo bancario de la educación. Por ende, desde dicha perspectiva no vale decir que el centro del proceso educativo es el alumno, puesto dicho centro debiera ser la escuela misma. ¿Es esto posible en la realidad presente cuando un sistema normativo asfixia las posibilidades de creatividad?, ¿cuándo existen diversos discursos (en texto, en conferencias o foros, etc.) que más que nada van dirigidos a los simples docentes con el riesgo de culpabilizarlos y no van dirigidos a todos los estamentos del sistema educativo?

La original y originaria propuesta liberadora, cuyo valor es su sentido o espíritu y no un recetario o protocolo a seguir, nos muestra otro sendero.

Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido (3), formula un marco teórico desde el que se potencia la creación, señalando entre otros lo siguiente:

“…los trabajos educativos… deben ser organizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.” Freire, Paulo (1970: 35). Ib.

“Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor.” Freire, Paulo (1970: 45). Ib.

El “…contenido programático de la educación…/debe ser/ acrecentar la lucha revolucionaria.” Freire, Paulo (1970: 78). Ib.

“…no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la ‘esencia’ de la acción revolucionaria.” Freire, Paulo (1970: 121). Ib.

“…conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su ‘puesta en práctica’ es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.” Freire, Paulo (1970: 127). Ib.

“…unidos y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.” Freire, Paulo (1970: 131). Ib.

“…es reflexión y acción de los hom¬bres sobre el mundo para transformarlo” Freire, Paulo (1970: 32). Ib.

Pero, bajemos ahora al aula de la escuela pública (¿no será mejor decir, acaso, “subamos” al aula de la escuela pública?), pues es en esa práctica donde se puede verificar o no la vigencia de Freire. Recordemos, al respecto, la segunda Tesis sobre Feuerbach de Carlos Marx:

“El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica es un problema puramente escolástico.” (4)

Veamos algunas brevísimas afirmaciones de Paulo Freire, las que no requieren de reiterados y redundantes comentarios por su prístina claridad.

Paulo Freire y la lectura de textos

• No vale en una educación liberadora el “copiar y pegar”, sea la lectura de un texto oral o escrito, bajo soporte de papel o digital. “Cualquier texto necesita de una cosa: que el lector o la lectora se entregue a él de forma crítica, crecientemente curiosa.” (5) Freire, Paulo (2004: 10).

• No vale en una educación liberadora un texto con el que me conecto solamente para cumplir con una formalidad. “La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me convierto en sujeto.” Freire, Paulo (2004: 15).

• No vale en una educación liberadora una lectura sin un compromiso ético comunitario, económico político (6), que no impele a la fuerza de la utopía en contraste con la distopía. “… el saber-hacer de la autorreflexión crítica y el saber-ser de la sabiduría, ejercitados permanentemente, pueden ayudarnos a hacer la necesaria lectura crítica de la verdadera causa de la degradación humana y de la razón de ser del discurso fatalista de la globalización.” Así, importa “…respetar la lectura del mundo del educando para superarla”. Freire, Paulo (2004: 6 y 55). Ib.

• No vale en una educación liberadora el que los alumnos lean sin comprometernos con la lectura del mundo que ellos hacen, lectura tal que nos interpele y nos modifique para que ellos puedan interpelarnos. “Como educador necesito ir ‘leyendo’ cada vez mejor la lectura del mundo que los grupos populares con los que trabajo hacen con su contexto inmediato y del más amplio del cual el suyo forma parte.” Freire, Paulo (2004: 37). Ib.

• No vale en una educación liberadora, por lo que señalamos anteriormente, la lectura de la palabra sin el “suelo” de la lectura del mundo. “La lectura del mundo (saber hecho de experiencia) siempre precede a la lectura de la palabra”, siempre dentro del movimiento dialéctico “entre la lectura del mundo y la lectura de la palabra.” Freire, Paulo (2004: 37 y 39). Ib.

• No vale en una educación liberadora centrarnos en el aprendizaje de la lengua sin centrarnos inicialmente en la lectura y escritura de la realidad. “Y puesto que entendemos la alfabetización de esta manera, es decir como una acción cultural al servicio de la reconstrucción de nuestro país y no simplemente como la tarea de enseñar a leer y escribir, en ciertas regiones puede darse el caso de que nuestro trabajo con la población deba centrarse inicialmente en la ‘lectura’ y la ‘escritura’ de la realidad y no en el aprendizaje de la lengua.” Dicha afirmación, como las siguientes, se encuentran en el texto freireano “Cartas a una Joven Nación. Leer la realidad para aprender a leer y escribir”. “Cabe insistir en que al ‘leer’ la realidad, el animador no debe anularse, escuchando simplemente lo que el grupo dice, ni tampoco hacer él la decodificación para el grupo. La decodificación es un diálogo de los alfabetizandos entre sí. Y esa ‘lectura de la realidad’, al ser descodificada, se transforma forzosamente en una ‘relectura’ en la cual animadores y alfabetizandos juntos pueden ir superando las formas ingenuas de comprender su mundo.” (7)

• En “Cartas a quien pretende enseñar” (8), Freire nos explica que no vale en una educación liberadora la violencia de egresados semianalfabetos, sea de la escuela primaria como de la escuela secundaria, en tanto la enseñanza sea “la de castrar el cuerpo consciente y hablante de mujeres y de hombres prohibiéndoles leer y escribir, con lo que se limitan en la capacidad de, leyendo el mundo, escribir sobre su lectura, y al hacerlo repensar su propia lectura.”

• Vale en una educación liberadora “desafiar al pueblo a leer críticamente el mundo” que es siempre “una práctica incómoda para los que apoyan su poder en la ‘inocencia’ de los explotados” (9). De ahí, ético-pedagógico-políticamente es relevante “… la importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y ‘reescritura’ de lo leído.” (10)

Hasta aquí, nuestro derrotero fue genérico. Vayamos como caso concreto a una problemática pedagógico-didáctica dentro del aula de la escuela pública, tal cual es la enseñanza de la filosofía con alumnos adolescentes de sectores populares.

Problemática en el ámbito escolar, el aula de la escuela pública: la enseñanza de la filosofía

Desde la histórica profusión de una especie de intelectualismo y el opuesto neoliberal neuro/emocional, la escuela se encuentra en una encrucijada: entre el deseo del pensamiento crítico y una realidad normativa asfixiante. Pero, dicha encrucijada solamente es apreciada en los escasos sectores que propugnan una educación liberadora, donde Paulo Freire es un ignoto en la praxis y pocas veces proclamado, empero no con la actual crudeza del temor a su mención en las escuelas públicas del Brasil.

Así, enseñar filosofía en la escuela secundaria de sectores populares en grandes concentraciones urbanas ¿sería, acaso, un deseo imposible? Al respecto, entre otros, consideremos que…

• el pensamiento crítico no se disocia de la libertad, por lo que no es posible exigir normativamente el mismo, por ejemplo, al modo de “si pensás críticamente, según el modo individual, merecés un 10 como calificación”;

• como tendencia, los alumnos de los grandes sectores populares no han ingresado en la denominada era de Gutenberg (11) según los requerimientos del siglo XXI (12), así como son analfabetos en la lectura crítica de imágenes multimediales, donde importan crucialmente las implicadas por las tecnologías de la información y la comunicación;

• el diálogo es un ausente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde el “copiar y pegar” es una constante;

• la configuración de las jóvenes subjetividades se establece más como un “agregado de individualidades”, sin la construcción de un “estar” político comunitario;

• mientras que la “lucha docente” tiende a reducirse fundamentalmente a la inmediatez de lo salarial y no a una praxis pedagógica problematizadora/liberadora en el aula de la escuela pública, lo que menta, salvadas las distancias, a la alienación o “pérdida de sí mismo” respecto de la actividad productiva (13), y que se fenomeniza como el “malestar en la docencia”.

Entonces, ¿cómo enseñar filosofía para que los alumnos aprendan filosofía desde las condiciones precedentes? ¿Acaso sería un deseo frustrado? Ni que hablar de procesos práxicos dialógico-interculturales liberadores. El escrito que ya finalizo, ¿es frustrante o esperanzador? He aquí un interrogante políticamente incorrecto, porque sugiero al lector pensar acerca de la siguiente pregunta: ¿cuál es el espíritu de la propuesta freireana para nuestra escuela pública? Más aún, pues nos hallamos en época de las fake news o noticias falsas y de las deep fakes o falsificaciones profundas, en la que “surge una apatía hacia la realidad. He aquí un virus real, y no un virus de ordenador, el que causa una conmoción.” (14)

Consideraciones finales, ¿o iniciales?, académicamente incorrectas

Cuando me inicié en la docencia, año 1970, creía en la posibilidad efectiva de un mundo más justo y solidario. A mis 77 años, en el ocaso de mi vida biológica, el horizonte de dicho mundo se presenta cada vez más lejano. Incertidumbre y distopía son producidas por el poder hegemónico, ante el que no hay que sucumbir. El presente se hace casi sempiterno cual jaula de hierro, difícilmente franqueable.

La lucha docente se planteó más que nada por el presupuesto y el salario, abandonando a los alumnos bajo el pretexto de defenderlos. No fue una lucha desde las condiciones materiales y simbólicas de una educación crítica bajo pretensión revolucionaria, con los alumnos y no sin ellos, en el más prístino sentido freireano.

A pesar de todo, seguimos creyendo en la reproducción y producción de la vida comunitaria, gritando en el aula de la escuela pública “Paulo Freire ha muerto, ¡viva Paulo Freire!”

Primera parte: Paulo Freire ha muerto ¡Viva Paulo Freire!

* Brenner, M. (2020). Paulo Freire ha muerto. ¡Viva Paulo Freire!. Voces De La Educación, 32-49

Notas:
1.- http://www.imcreator.com/html_src/static-299f57ac4b14c4f?center_content=TRUE
2.- https://www.teachforamerica.org/top-stories/third-generation-teacher-comes-home-hawaii “Pues bien, leí un libro llamado Pedagogía del oprimido”, resonó en mí el cómo la educación es importante y cómo hacer la diferencia en la vida de los estudiantes.”
3.- Freire, Paulo (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo, Editorial Tierra Nueva.
4.- Marx, Carlos. “Once Tesis sobre Feuerbach”. Tesis II. http://www.ehu.eus/Jarriola/Docencia/EcoMarx/TESIS%20SOBRE%20FEUERBACH%20Thesen%20ueber%20Feuerbach.pdf
5.- Freire, Paulo (2004:10). “Pedagogía de la Autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa.” Sao Paulo. Paz e Terra.
6.- Denominamos “economía política” a las condiciones materiales y simbólicas de la reproducción y producción de la vida dentro del sistema capitalista, desde donde los seres humanos viven y conviven, utópica o distópicamente, desde donde ven-juzgan-actúan o ni ven-ni juzgan-ni actúan, desde donde se sienten afectados o se sienten desafectados.
7.- Freire, Paulo. “Cartas a una joven nación. Leer la realidad para aprender a leer y escribir.” https://grandeseducadores.files.wordpress.com/2015/07/cartas-a-una-joven-nacion-leer-la-realidad-para-aprender-a-leer-y-escribir.pdf
8.- Freire, Paulo (2010: 6). “Cartas a quien pretende enseñar.” Buenos Aires. Siglo XXI Editores. http://josemramon.com.ar/wp-content/uploads/Para-educadores-Paulo-Freire-Cartas-a-Quien-Pretende-Ensenar-2002.pdf
9.- Freire, Paulo (2010: 127). Ib.
10.- Freire, Paulo. “La importancia del acto de leer.” En Freire, Paulo (1991) “La importancia de leer y el proceso de liberación.” México. Siglo XXI Editores. https://grandeseducadores.files.wordpress.com/2015/07/la-importancia-del-acto-de-leer-capc3adtulo-de-la-importancia-de-leer-y-el-proceso-de-liberacion.pdf
11.- No es éste el lugar para plantear que ya los chinos habían inventado la imprenta, ni el lugar para plantear el valor de las diferentes lenguas y no solamente de la lengua oficial.
12.- Esa imprenta fue creada en el año 1440. Es antecedente de la posibilidad de la misma escuela pública en el siglo XIX.
13.- “… el trabajo es algo externo al obrero… por tanto, el obrero no se afirma, sino que se niega en su trabajo, no se siente bien, sino a disgusto, no desarrolla sus libres energías físicas y espirituales… Por tanto, el obrero sólo se siente en sí fuera del trabajo… No representa, por tanto, la satisfacción de una necesidad, sino que es, simplemente, un medio para satisfacer necesidades extrañas a él.” Marx (1844: 65), según se explicita en el capítulo primero de los Manuscritos Económico-Filosóficos de 1844.
14.- Han, Byung-Chul. “La emergencia viral y el mundo de mañana.” https://elpais.com/ideas/2020-03-21/la-emergencia-viral-y-el-mundo-de-manana-byung-chul-han-el-filosofo-surcoreano-que-piensa-desde-berlin.html?rel=lom La cita hace referencia al pánico que ocasiona la pandemia del coronavirus.