Una “Institución Libre de Enseñanza” (ILE) para el siglo XXI

Arturo Fernández Domínguez*. LQSomos. Mayo 2015

Este “Proyecto” general constituye en la práctica:
Una pequeña “República” educativa, cultural, científica, social, ética, para el desarrollo, el progreso, la modernidad y el bienestar -en libertad, tolerancia, justicia y paz- de la actual y futura España.

Fundamentos de la Pedagogía institucionista

La Institución Libre de Enseñanza nace en 1876 como consecuencia de llamada II Cuestión Universitaria. Lo que allí se pone en juego es la libertad de cátedra y la inviolabilidad de la conciencia científica, seriamente comprometidas; según aquellos hombres, por el hecho de firmar adhesiones a la forma monárquica de gobierno, a la religión católica o a las llamadas reglas de la sana moral o al atenerse obligatoriamente a programas y libros de texto. Al no aceptar tales exigencias, aquellos hombres fueron expedientados, desterrados y suspendidos de sus cátedras. Esta es la primera dimensión de su ideario: La defensa a ultranza de la libertad de enseñanza. Para desenvolver esa libertad en toda la amplitud e intensidad que la atribuían, hubieron de salir de la estructura educativa oficial por un pequeño portillo que les iba a dejar la Constitución de 1876 en un párrafo de su art. 12: “Todo español podrá fundar y sostener establecimientos de instrucción o de educación con arreglo a las leyes”.

De acuerdo con ello, constituyeron esa Sociedad, cuyo objeto fue la fundación en Madrid de la Institución Libre de Enseñanza. Se sustraían así, como escribieron luego, a la esfera de acción del Estado dando un primer paso hacia la independencia de la investigación científica y de la función del profesor. Y su libertad de enseñanza, conviene subrayarlo para distanciarla semánticamente de otras libertades de enseñanza, hundía sus raíces en el más puro y coherente liberalismo, es decir, se situaba en la sociedad civil sin conexión alguna con el Estado.

Ello se pone de manifiesto en dos extremos claves: 1) Nunca pidieron ni aceptaron subvención oficial alguna, y 2) Jamás solicitaron ni desearon
homologación o convalidación de sus estudios. Rechazaban la subvención y el apoyo oficial precisamente para proteger la libertad, que se les antojaba amenazada de algún modo por el hecho simple de la dependencia económica. En cuanto a la homologación de estudios no les interesó nunca porque su proyecto educativo jamás fue, como veremos, pragmático, utilitario: más bien, tendieron a hacerlo inútil, en una cierta acepción del término.

Proyecto total

En la Institución Libre de Enseñanza lo pedagógico no es simplemente la dedicación afortunada y vanguardista de unos intelectuales depurados, un medio incidental o casual de sobrevivir o ganarse la vida con mayor o menor acierto y responsabilidad. El proyecto pedagógico de la Institución es un proyecto total, una tentativa de transformación global en la que conviven una visión de lo político, de lo social, de lo religioso, de lo ético y de lo científico, recíprocamente entrelazadas e interdependientes, fundiéndose entre sí en una auténtica concepción del mundo y de la vida. Y en esa concepción del mundo, naturalmente, ocupa un lugar central una nueva concepción del «hombre»: Un individuo crecido y formado en una suerte de humanismo integral que recuerda a veces en ciertos rasgos al ideal del humanismo renacentista. Insistente y machaconamente se dice en la Institución que España no necesita líderes, ni leyes, ni revoluciones: Lo que España necesita son «hombres». Y, en consecuencia, la tarea más urgente con vistas a la transformación del país es la de formar esos hombres.

No es fácil sintetizar ese individuo ideal, pero si los tomamos a ellos como modelo habría de tratarse de hombres cultos, de ciencia rigurosa, con íntimo sentido religioso, integridad moral, austeridad, solidaridad humana, sensibilidad artística, salud física, solidez de carácter, amor y comunión con la naturaleza, elegancia y corrección en las maneras y, además, por supuesto, comprometidos moralmente en la reforma. Los institucionistas creían firmemente que ese ideal era una posibilidad inherente a la propia naturaleza del hombre, que dormía, por así decirlo, en todos y cada uno de los individuos de la especie, y que sólo las circunstancias histórico-culturales y los procesos de socialización que vivían lo sepultaba y anulaba. En consecuencia, lo que quisieron poner en marcha fue un dispositivo para despertar y alumbrar ese hombre en cada uno de los individuos de su mundo en torno.

Maestros

En el mundo de la enseñanza esto se traducía en una convicción central: era más eficaz formar maestros, hombres, que fabular un vasto plan de reformas en un gabinete técnico de marfil. Por eso sentían una invencible repugnancia hacia las oposiciones. Las oposiciones, según ellos, no se
ocupan, en absoluto, del proceso de formación del candidato, sino únicamente de su selección; favorecen la brillantez retórica y superficial
y constituyen con frecuencia un vergonzoso espectáculo de servilismo y adulación a los miembros de los tribunales. Esto bastaría para descalificarlas, pero lo más grave, según los institucionistas, es que media docena de cosas importantes que deben tenerse en cuenta para
encomendar una tarea educativa (según Giner: su celo para cumplir los deberes, la honradez concienzuda, su amor a la verdad, la dignidad de su carácter, su sentido para la enseñanza y la vida, su vocación profesional) quedan tan ignoradas y sin demostrar después de la oposición como antes.

Formación de hombres, pues, formación de maestros, pero teniendo en cuenta que cuando ellos utilizan este término distan mucho de referirse al funcionario vitalicio y rutinario que ven a su alrededor. El maestro es para ellos el centro, el punto de referencia, el órgano vital del proceso
de transformación que acometen. Su lucha por dignificar su figura, por sacarle de la indigencia, por formarle y potenciarle al máximo no tiene
paralelo alguno en la historia de la España contemporánea. Él es lo más importante, y todo lo demás se evapora en la inutilidad si falta él. “Dadme el maestro” -decía Giner en una de sus más conocidas acotaciones- “y os abandono el edificio, las instalaciones, la organización, los programas…, todo lo demás”. Pero, claro, su ideal estaba muy lejos del maestro de primeras letras al uso: habrían de ser también de regular cultura, investigadores, éticamente ejemplares, vocacionalmente entregados a su labor, sensibles a lo estético y de maneras correctas. La vocación, severidad y probidad en la conducta y las dotes de investigación y exposición eran los elementos a tener en cuenta, según el artículo 18 de los Estatutos, para el nombramiento de profesores en la Institución y eran condiciones inexcusables: Todo profesor podrá ser removido cuando perdiese alguna de estas esenciales condiciones. En todas las fundaciones derivadas del espíritu institucionista se trataba de evitar por todos los medios la burocratización del maestro como consecuencia de los nombramientos institucionistas no podía poner condiciones al impulso que surgía de él, ni trocar su labor por más o menos dinero, ni regatearle un minuto a su compromiso moral. Si no era así, no les interesaba para su proyecto.

El niño

Y frente al maestro está el niño, el otro polo central del ideal educativo institucionalista. Como depositario del germen de la libertad y racionalidad naturales y, simultáneamente, como individuo único, original e irrepetible, el niño era, en la Institución, objeto del máximo respeto.
Esta es la razón última y decisiva que determina la clara posición institucionista en materia de dogma e ideología; el tantas veces repetido
artículo 15 de sus Estatutos: «La Institución de Enseñanza es completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político». En la interpretación de esta declaración de principios se ha puesto demasiadas veces, más o menos interesadamente, el acento en los objetivos religiosos, filosóficos o políticos, para hacer aparecer a la Institución como entidad irreligiosa o apolítica. Pero la Institución no es ajena a la religión, ni a la filosofía ni a la política, sino a la confesionalidad religiosa y al partidismo político en la escuela.

Los institucionistas no eran, como se ha dicho, escépticos o descreídos: participaban de unas, incluso profundas, creencias religiosas y de cierta
concepción científico-filosófica del mundo (no cerrada). Es decir, afirmaban que era posible el descubrimiento de un cuerpo de verdades; lo que ocurre es que tenían la más firme confianza en que el individuo con su libertad alcanzaría por sí mismo tales verdades, y aún más, opinaban que tales verdades sólo adquirirían su sentido pleno para el individuo si éste había llegado a ellas de esa manera: Como expresaba ya uno de los Mandamientos de la Humanidad, de Krause: “Debes afirmar la verdad sólo porque y en cuanto la conoces, no porque otro la conozca: sin el propio examen no debes afirmar ni negar cosa alguna”.

La idea de tolerancia, de libertad de conciencia, asumida en la Institución como inspiración central, deriva también de esa confianza incondicional en la naturaleza humana. La libre discusión se constituye así, frente a la estampación memorista de dogmas, en el principio coherente de una educación para la libertad. Es quizá en el aspecto religioso donde con más fuerza repercuten en su tiempo estas ideas. Pero los aspectos político, filosófico, científico, etcétera, son tratados por la Institución exactamente igual. Sólo la enemiga ambiental fuerza entonces a especificar y subrayar con mayor vigor la actitud ante la enseñanza religiosa. La Institución no quiere constituirse en escuela de propaganda religiosa: por respeto al niño y también por respeto… a la misma religión. Rechaza la escuela confesional como un procedimiento mecánico y exterior de implantar verdades, con el consiguiente desprecio por el ser humano, y también como un procedimiento regresivo de difundir las ideas religiosas, puesto que implantarlas acrítica o violentamente va contra la esencia misma de la fe, que exige convicción libre. Pero rechaza también la escuela laica, porque actúa como si no existiera dimensión religiosa en la historia.

La Institución se propone como escuela neutral, es decir, como una escuela que promueve un sentido religioso general de la vida con independencia de las formas de manifestación concreta y ritual de ese sentido y sin adelantar, en ningún caso, verdadera confesión alguna. Y ello obedece, entre otras cosas, a la decisión de mantener a la escuela apartada de las pasiones y enfrentamientos que dividen a los hombres que determinan tantas veces, según ellos por falta de educación, la aparición de un ciego instinto de exterminio por parte de aquellos que se creen en posesión de la verdad. Para ellos, la escuela tiene que crear por encima de eso un profundo sentimiento de solidaridad humana en la pluralidad, una convicción que haga a todo individuo algo sagrado en cuanto ser humano, y más cercano que distante de nosotros en cuanto miembro de otra confesión u otro partido. Sólo así, en opinión de estos educadores, no se lesionan los elementos centrales del humanismo integral que se encuentran como un germen en la personalidad del niño.

Únicamente cuando se comprende cómo consideraban los hombres de la Institución al maestro y qué simiente veían alentar naturalmente en el
niño, se está en disposición de entender por qué, allí, la relación educativa adquiere un carácter central, un perfil de obra de arte, un talante… casi… sagrado. La relación educador-educando había sido concebida siempre (salvo raras y luminosas excepciones) como una relación meramente pasiva por parte del discípulo: se le suponía siempre hueco, ignorante y receptivo y acudía allí a que rellenaran su oquedad, taparan su ignorancia y colmaran aquel receptáculo quieto y vacío con datos, teorías, verdades, textos tópicos, etcétera.

Los institucionistas creen que la vulgaridad espiritual de su entorno se debe en parte a esa relación educativa tradicional, con su predominante
pasividad y su falta de contacto con la vida. En la Institución Libre de Enseñanza se va a producir, quizá por primera vez en España, la inversión perfecta de este planteamiento: se va a enseñar con una pedagogía activa y en íntimo contacto con la vida. La denominación técnica que allí se suele usar para designarla es la de pedagogía de la intuición o método intuitivo, expresión acuñada por Pestalozzi y Froebel. Cuando se funda la Institución Libre de Enseñanza, la influencia teórica central viene de estos dos pedagogos y, aunque nunca se abandone del todo, el método intuitivo va modernizándose y enriqueciéndose al contacto cotidiano con las ideas de aquí y de allí hasta alcanzar unas dimensiones plenamente contemporáneas por obra del genio educador de Manuel Bartolomé Cossío.

Método intuitivo

Es extremadamente difícil definir o sintetizar lo que llegó a ser ese método en la Institución. La intuición era tanto un don del educador como
una vía de relación del niño con el mundo. El educador asumía intuitivamente los caracteres originales y personalísimos del discípulo e
iba estimulando su desarrollo, secundando su actividad, alimentando su maduración…, dejándole hacer. Y para ello se servía de la totalidad de las plurales y complejas provocaciones que ofrecía la vida real: la naturaleza, el arte, la familia, la industria, etcétera. Se trata de una enseñanza activa, porque el maestro tiene por misión alumbrar y alimentar la fuerza personal del educando; se trata también de una educación individualizada, porque, huyendo del uniformismo, acentúa y potencia su personalidad original.

El modelo que se usa con más frecuencia para describir al maestro en los textos institucionistas es exactamente el polo opuesto al castizo profesor que perora día tras día ante los estudiantes quietos y callados; nuestros educadores ven al maestro entre los niños, en una cháchara interminable con ellos, discutiendo, indagando, inquietando sus espíritus… Y ven a su vez a los niños en movimiento, terciando en las discusiones, interrumpiendo, riendo y jugando.

Cossío se opone radicalmente a lo que él llama el procedimiento de estampación, el que utiliza el prototipo de maestro-poseedor de la verdad
contra el alumno calladito y neutro que injiere tal presunta verdad para luego reestamparla de memoria y mal digerida el día del examen. Exactamente igual, y por las mismas razones, se opone al libro de texto, cuya deglución a fuerza de codos aplasta cuidadosamente las tentaciones de la curiosidad estudiantil por la consulta de otros libros innecesarios. Para Giner y Cossío la enseñanza debe ser lo contrario de eso: una excitación permanente a la actividad, a la curiosidad, a la búsqueda: No enseñar las cosas, sino enseñar a hacerlas.

En la Institución se intenta enseñar a través del goce de lo activo, nunca con puras teorías, sino a partir de experiencias personales con la
naturaleza, con el arte, con las ideas…, etcétera. Naturalmente esto se opone radicalmente, entre otras cosas, a la masificación de las enseñanzas.
Un número pequeño de estudiantes es una condición inexcusable para desarrollar este tipo de pedagogía. El “numerus clausus” no aparece aquí
como una estratagema del clasicismo o del minoritarismo: es un punto de partida sin el cual es imposible la pedagogía.

Conexión Escuela-Vida

La escuela, además de ser actividad y precisamente por serio, tiene que ser también vida. La Institución se propone superar el corte que para cualquier niño de su tiempo existe entre la artificialidad disciplinada de la escuela y la vibración vital de sus experiencias cotidianas fuera de ella. La escuela tiene que salir a la calle, a la vida, en cierto sentido, desescolarizarse como diríamos hoy, y la vida tiene que penetrar por las
puertas abiertas de la escuela para «desprofesorizarla», privarla de su carácter de mundo enrarecido, profesional y artificial.

Esta conexión escuela-vida es una de las razones que llevan a los institucionistas a proponer sin reservas la coeducación. La separación de
sexos en la enseñanza es, precisamente, lo contrario de lo que acontece en la vida cotidiana. En ésta los niños de uno y otro sexo juegan juntos,
conviven en familia y se relacionan con naturalidad. ¿Por qué entonces distorsionar de tal modo en la escuela lo que es absolutamente natural
fuera de ella? El hacer del otro sexo algo distante y separado en el momento escolar contribuye a proporcionar una visión unilateral y viciada
de la vida y de la humanidad ya dificultar la fluidez en el entendimiento entre dos mentalidades históricamente distintas. Además, tal separación es discriminatoria para la mujer y moralmente hipócrita.

Esa conexión exigente entre escuela y vida se plasma también en otros importantes aspectos de la Institución. El primero y más conocido quizá es el de las excursiones, las visitas a museos y fábricas, las colonias escolares, etcétera. Por esto son justamente famosos los institucionistas.
Esa obsesión que los animaba a deambular con los discípulos por el Guadarrama, por el Museo del Prado o por donde fuese no era, como lo ha sido en otros sistemas educativos, un puro divertimiento incidental o, como ahora se dice, una actividad extraescolar. Se trataba de iniciar el
itinerario del aprendizaje desde la concreción experimental, desde la manipulación directa de los objetos y la experiencia real de las relaciones
sociales. Es decir, de enseñar a partir de vivencias, de vida, y no a partir de textos abstractos o situaciones artificiales. Por eso se oponen
fuertemente al régimen de internado.

Por eso, también reclaman la estrecha cooperación de las familias en el proceso educativo: no sólo en el sentido de que el niño debe vivir en un
ambiente familiar, si es posible, sino en el sentido de que la convivencia familiar debe ser una dimensión de la escuela y la escuela una prolongación de la convivencia familiar. Y no sólo de la familiar. En la Institución se dejaba la puerta abierta a relaciones sociales de otro tipo que se vivían y reproducían a través de juegos, equipos, organizaciones comunitarias de diversa índole, etcétera.

Formación total

Así enseñaban; pero mucha gente se ha preguntado y se pregunta, dado el renombre de la Institución, qué enseñaban. ¿Cuál era el contenido de
aquella enseñanza que, según sus detractores, emponzoñaba el alma infantil y, según sus admiradores, la elevaba a una gran altura y dignidad? Pues es sencillo, enseñaban o trataban de enseñar todo. Como mantenían una concepción del mundo de carácter total y al mismo tiempo unitaria y armoniosa, sus enseñanzas pretendían impulsar la intuición de esa profunda unidad armónica del mundo. Su enseñanza quiere ser, por tanto, total, global, indivisible y unitaria.

Por eso consideran absurdo que se divida en períodos: primaria, secundaria, superior o universitaria. Para ellos es un proceso único y total. Global por unitario e indivisible, porque se ocupa de todas las dimensiones del conocimiento, y, sobre todo, porque trata de desarrollar todas las facultades del hombre.

Voy a intentar ahora sintetizar las consecuencias que, con su coherencia habitual, extraen los institucionistas de esa base totalizante de su
proyecto. En primer lugar, una dura crítica a la enseñanza puramente intelectualista, que lo cifra todo en la acumulación de datos y en el
desarrollo de la razón. Los institucionistas recuperan y rinden tributo a la razón en un medio ambiente demasiado acostumbrado a despreciarla, pero, con su proverbial armonía, no la desgajan del resto de las facultades humanas, de un modo abstracto y a la manera ilustrada, sino que la sitúan en relación con todas ellas. Como la educación trata de desarrollar al individuo en todas sus dimensiones, una pedagogía exclusivamente orientada al razonamiento es unilateral. Los institucionistas lo expresan mediante la contraposición entre instrucción, acumulación erudita de datos y argumentos, y educación, formación total.

A la fuerza, una vez postulada esa educación integral y ese intento de conseguir el hombre completo, tenían que hacer una crítica del especialismo que ya entonces comienza a imponerse irresistiblemente. Jiménez Fraud, educador de universitarios, es uno de los que más insisten en este punto.
Hasta en los estudios universitarios propone el plan «abierto» con obligación de cursar disciplinas ajenas para «desespecializar», lo que no
implica, desde luego, desprecio alguno por los conocimientos particulares de una ciencia, sino corrección de una tendencia extremosa. Es esta una de las razones que abonan en la Institución el desprecio por títulos y diplomas, que en ella nunca se ofrecieron ni dieron. En la Institución tampoco hay exámenes, sistema corruptor como le llama Cossío, porque no hay necesidad de ellos en el seno de un proceso de aprehensión del mundo mediante la razón que es valorado por la importancia que tiene en sí mismo; no los hay porque interfieren ese proceso y absorben energías para un fin puramente demostrativo, exhibicionista, superficial, inútil.
La razón, por tanto, se integra con absoluto respeto en el ser humano total, pero no tiende a constituirse en su única dimensión. Hay también una dimensión ética, una dimensión estética y una dimensión física del hombre.

Muchos se han preguntado, dado el furor con que ha sido atacada la Institución, qué código moral se insuflaría en ella a los alumnos. Porque
según ciertas versiones del institucionismo, la casa aparece como una envenenadora empedernida de almas. Sin embargo, cuando se sondea en ello los resultados son muy curiosos: en mi opinión, no sólo no se impone una disciplina moral (porque en la Institución no se impone exteriormente ninguna convicción), sino que el ambiente ético que se vive y en el que respira el niño es muy sencillo y muy poco reglamentario: respeto hacia el ser humano, tolerancia activa con las convicciones de los demás, confianza en la razón y en el diálogo, humildad científica, austeridad material, un cierto sentido de solidaridad y lealtad, seriedad …y poco más. En este medio ambiente cada individuo va madurando y perfilando sus propias convicciones. Por eso de la Institución salen personas de todas las tendencias ético-políticas, porque lo característico en ella no es un recetario moral, sino, más bien, un talante que podría enunciarse así: «Forja tus ideales por convicción y sé coherente con ellos en todo caso. Es decir, piensa cómo debes vivir y vive como piensas».

Para expresar la importancia que en la Institución tiene la formación del sentido estético no es necesario sino recordar la figura de Cossío. De
todos es sabido además que la música, el arte popular, la gracia de las maneras y tantas otras cosas eran cultivadas con especial atención por los institucionistas.

Y para terminar, la especial consideración de la cultura del cuerpo en el juego, el deporte y la gimnasia no era objeto, desde luego, de olvido por
su parte. Incluso la destreza manual (el hacer, la crítica al intelectualismo, etcétera) era cultivada en importantes trabajos de taller, cuya función educativa sólo va a ser redescubierta muchos años después.”
(Madrid, Revista “Historia 16”, Nº 49, Mayo 1980, págs. 77-80)

– Comprende las creaciones de:

Un Centro de Estudios e Investigación “Francisco Giner de los Ríos”, para la “recuperación” definitiva y continuidad -presente y futura- de
la importante “memoria histórica” (historia) y el “legado” (herencia) intelectual (educativo, cultural, científico y social) y ético de las
históricas “Institución Libre de Enseñanza” (ILE), Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE), Residencia
de Estudiantes de Madrid, Instituto-Escuela, Misiones Pedagógicas, etcétera, en la Universidad pública de Andalucía y España.

Y, también, un nuevo Colegio de enseñanza (desde primaria hasta bachillerato) “Manuel B. Cossío”, inspirado y basado en el
“humanista”, liberal, democrático, tolerante, laico, coeducativo, social y ético “Programa” educativo (pedagógico) original de la
histórica “Institución Libre de Enseñanza” (ILE).

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* Hijo del Exilio republicano y socialista español e “institucionista”. Doctor en Derecho y ex-Profesor Titular interino de Historia del Derecho Español de la Facultad de Derecho de la Universidad de Málaga, y Secretario Judicial