Paulo Freire ha muerto ¡Viva Paulo Freire!

Miguel Andrés Brenner*. LQS. Noviembre 2020

“No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi práctica, al no poder ser neutra, exige de mí una definición. Una toma de posición. Decisión. Ruptura. Exige de mí escoger entre esto y aquello. No puedo ser profesor en favor de quien quiera y en favor de no importa qué. No puedo ser profesor en favor simplemente del Hombre o de la Humanidad, frase de una vaguedad demasiado contrastante con lo concreto de la práctica educativa 1.”

Ríos de tinta han corrido a través de los comentarios e interpretaciones que se hicieron acerca de los escritos de Paulo Freire y, en buena hora, nunca suficientes. La intención del presente texto no es hacer lo mismo, más bien es el de confrontar el pensamiento de Freire con una realidad que él no vivió con la intensidad de la época actual, propia del espíritu de un capitalismo de base financiera, especulativa y parasitaria, globalizado y neoliberal, colonizador y depredador, de distanciamiento social y distópico con alta tecnología, racial y patriarcal. Señalamos dicho espíritu sin involucrarnos específicamente en el mismo, aunque lo consideramos como base de despegue de nuestro recorrido argumental. Para finalizar, dicho deambular argumental lo bajamos (¿o subimos?) al aula de la escuela pública.

Brasil: Freire odiado

El presidente Jair Bolsonaro 2, como representante de la derecha brasileña, lo descalifica con apodos como “energúmeno” o “marxista”. En el año 2012 fue declarado “Patrono de la educación brasileña”. 3 Ahora se lo quiere destituir. Importa debilitar su memoria en los educadores de su propio país. 4 “El proyecto Escuela sin partido, ideado por el presidente de Brasil, pretende eliminar de las aulas las ‘ideologías de izquierda’ y todo rastro del principal pedagogo en la historia del país, Paulo Freire.” 5 Según una publicación brasileña, mientras Freire es conocido y homenajeado en diferentes países del mundo, no acontece lo mismo en su país de origen: “Maior educador brasileiro de todos os tempos, Paulo Freire só é homenageado no Exterior.” “Reconhecimento igual ao observado hoje no Exterior não se vê no Brasil. Isso é facilmente constatável para quem trabalhou com o mestre e conhece de perto a intrincada rede de vaidades que domina nosso universo acadêmico.” “Em geral, as universidades brasileiras não valorizam e não dão importância merecida a Paulo, porque o consideram antiquado. Para eles, por incrível que pareça, o Paulo já era…”, observa con pesar a viuda del mestro, la historiadora en educación, Ana María Araújo. 6 Así mismo, las políticas públicas para la formación del magisterio nunca consideraron el legado de Paulo Freire. El profesor José Eustáquio Ro¬mão, “discípulo intelectual do educador brasileiro mais estudado fora do Brasil critica a política pública do País em relação à carreira do magistério e diz que ela leva a um ‘genocídio pedagógico’.” “O fracasso da educação brasileira é justamente porque nunca se aplicou Paulo Freire”. 7

Rancière: el mito de la igualdad

Y no por culpa de Rancière, empero por la subsunción del Sur dentro del poder del Norte, en ciertos ámbitos académicos la enseñanza de grado contempla con mayor fuerza a Jacques Rancière con su obra “El maestro ignorante”, donde la igualdad 8 aparece como categoría central 9, y disminuye la potencia de Paulo Freire que en “Pedagogía del oprimido” o en “Pedagogía de la autonomía” no enuncia ni una vez dicho término – igualdad- (como tampoco el de equidad). Menciono a estos dos libros porque apela al primero de mayor envergadura como al último, que se publicó antes de morir. Para Freire la cosa no consiste en partir de la igualdad 10, que es una abstracción del intelecto, sino mas bien en partir de las condiciones sociales de opresión, de injusticia, para lograr la liberación de las mismas. Es por eso que en Pedagogía del Oprimido 11 la única vez que utiliza el término igualdad es para criticarla, así refiere al “mito de la igualdad de clases.”

Freire y las prácticas escolares

Y los educadores 12, ¿qué saben de Freire? O mejor dicho, ¿qué hacen con Freire en sus prácticas escolares? ¿Pero es problema de los educadores como categoría (constructo intelectual) o de políticas de Estado implícitas a través de las últimas décadas? ¿Y es problema solamente de ciertas políticas de Estado o también de las organizaciones sindicales que defienden los “derechos” de los trabajadores de la educación, pero no defienden una praxis pedagógica liberadora 13?

Es ya una verdad de perogrullo que el primer Freire no presenta un programa de acción ni un recetario para la escuela pública. Entre tanto, lo valioso hoy día es su potencialidad profética, como denuncia de las condiciones injustas de vida y anuncio de superación en la praxis escolar, denuncia de las injusticias pedagógicas y anuncio de la liberación. “La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética, como tal, esperanzadora.” 14 La metáfora profética es señal de un fuerte sesgo bíblico en el pensamiento de Freire, que trasciende a toda normativa.

Y ahora, tensiono un párrafo de mi texto “El currículum escolar: entre la ley o la vida” 15 con un planteo respecto la praxis escolar, precisamente, para reafirmar el sentido liberador de Freire:

“¿Dilema? ¿La ley o la vida? La ley mata, el espíritu vivifica. ‘Platón ve la decadencia de los gobiernos hasta los límites de la construcción de un final apocalíptico, dentro de la acción de los marcos de la ley, ve al cuerpo como cárcel del alma. En Pablo, la ley es vista como cárcel del cuerpo, aparece entonces la utopía de una libertad más allá de la ley, un orden sin ley. El sujeto debe rebelarse contra la ley de la ciudad, la ley de la polis, romper los límites del encierro en la jaula de un pensamiento a partir del poder que no deja ningún espacio para el sujeto.’ 16 Y al respecto, ¿qué acontece en el llamado escenario educativo? ¿Predomina la ley o el sujeto?, ¿la norma o la vida en comunidad? En el contexto de las políticas neoliberales domina una especie de tsunami normativo como narcisismo normativo pedagógico”, desde el que se obnubila todo sujeto, aunque formalmente se enuncie al alumno como sujeto de la educación. Empero, aún considerando al alumno centro del proceso educativo, ¿lo es para Freire?

Ninguna o poca cabida se le otorga al sujeto en la escuela desde una perspectiva liberadora. Para nuestro pedagogo latinoamericano, el mismo se sitúa en la relación educador/educando—educando/educador. Conste que no lo entendemos a modo de un mero individuo, sino dentro de una trama de relaciones en la que la relación misma le otorga sentido. Esto último es de imposible intelección dentro de los marcos liberales o neoliberales, por cuanto se requiere de una ruptura epistemológica, de una mirada dialéctica. Es que la realidad no se encuentra en el individuo, pero sí en la relación. Es decir, teniendo en cuenta el texto “Pedagogía del Oprimido”, el centro del proceso educativo no es el alumno 17, sino la relación educativa. Y, en tanto compete a la escuela, es la “comunidad educativa”. Es la comunidad educativa donde todos educan a todos, todos son a su vez educador/educando y educando/educador, implicándose en la multiplicidad de relaciones intersubjetivas, que no condice con un sistema normalista-verticalista. 18

El capitalismo neoliberal tiende a la fragmentación social, a la institución de átomos sociales, mientras que la dominación es global. Es la antinomia de la institución de comunidades de vida, de vida educativa. Sin embargo, se instala la idea de “igualdad”, que mencionamos brevemente más arriba a propósito de Rancière, idea sobre la que nuevamente regresamos de alguna manera.

Freire: a propósito de la igualdad

La Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos 19 en Jomtien, Tailandia, instaló la noción “educación para todos”, que realmente no es para ese “todos”, aunque se apele a “… promover la igualdad de oportunidades. 20”

Ya en el siglo XIX, con mucha ironía, criticando a la igualdad o al “derecho igual”, Carlos Marx nos decía: “¿Se cree /que/ en la sociedad actual… la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?” 21 De ahí, el principio que enuncia: “¡De cada cual, según sus capacidades; a cada cual, según sus necesidades!” 22 O, si vamos más allá en el tiempo, en referencia a las primeras comunidades cristianas, apreciaremos en “Hechos de los Apóstoles”, escrito por San Lucas, lo siguiente: “Todos los que habían creído estaban juntos y tenían todas las cosas en común; vendían todas sus propiedades y sus bienes y los compartían con todos, según la necesidad de cada uno.” 23 Apreciamos que Marx y Lucas no apelan al principio de igualdad.

Más adelante en el tiempo, McLaren (1997: 153), refiriéndose críticamente al multiculturalismo liberal, afirma que para dicha posición existe una igualdad natural entre blancos, afroamericanos, latinos, asiáticos y otras razas. “Esta perspectiva se basa en la ‘similitud’ intelectual entre las razas, en su equivalencia cognitiva o en la racionalidad inminente en todas las razas que les permite competir en igualdad en una sociedad capitalista. Sin embargo, desde el punto de vista del multiculturalismo liberal, la igualdad está ausente en la sociedad estadounidense, y no por la desventaja cultural negra o latina, sino porque no se dan unas oportunidades sociales y educativas que permitan a todos competir de forma igualitaria en el mercado capitalista.” 24 La consideración de la diversidad no debiera ser al modo del planteo multiculturalista de Charles Taylor en su libro “Política del reconocimiento”, para quien reconocer la igual dignidad de las distintas formas de vida como potenciales productoras de bienes, no significa caer en la fácil aceptación de cualquier valor efectivamente producido; es que si bien Taylor equipara a priori el potencial de toda cultura, el reconocimiento mayor o menor de una ciudadanía cultural dependerá del grado de integración de esa cultura en la comunidad. 25 Es decir, hay ausencia de procesos interculturales dentro de un espectro de relaciones de poder simétricas, con lo que podemos concluir en una especie de “tolerancia” o “soportar al otro por cuanto se adecua a mí”.

El derecho igual para todos o la igualdad de oportunidades no condice con el espíritu freireano, tampoco el tolerar al otro. Importa la comunidad de vida educativa, comunidad tal que desde los criterios de mercado es pretendidamente astillada, donde la diversidad tiende a no contemplar el mundo común que media el diálogo. Para nuestro pensador importa “la concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo – , los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.” 26

Por eso Paulo Freire (2004: 24 – 25), en Pedagogía de la Autonomía, haciendo alusión al estudio, nos alerta acerca de una igualdad ilusoria que debemos cuestionar: “por ello la relevancia de preguntas que inspiren la praxis educativa: ¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?” 27 Freire dedica ese texto a maestros y profesores de la escuela pública, por lo que el subtítulo del mismo es “saberes necesarios para la práctica educativa”, práctica educativa tal que implica “lucha”, lucha con sentido a favor del pueblo, en contra de todo tipo de ausencia de crítica y en contra de todo tipo de opresión. Así nos dice: “¿Qué otra cosa es mi neutralidad sino una manera tal vez cómoda, pero hipócrita, de esconder mi opción o mi miedo de denunciar la injusticia? ‘Lavarse las manos’ frente a la opresión es reforzar el poder del opresor, es optar por él. ¿Cómo puedo ser neutral frente a una situación, no importa cuál sea, en que el cuerpo de las mujeres y de los hombres se vuelve puro objeto de expoliación y de ultraje?” 28 Es por ende que la lucha por la justicia de modo solidario constituye el punto de partida para superar la opresión, pero no la igualdad y, a tal efecto, para superar la fragmentación social.

Y aquí vale señalar, a manera de alerta, lo que nos dice Boaventura de Sousa Santos: Los que resisten a la dominación del capitalismo, del colonialismo, del racismo, de la islamofobia y del patriarcado tienen que unirse, articularse. Porque la tragedia de nuestro tiempo es que la dominación está unida, es decir, el capitalismo actúa junto con el colonialismo y el patriarcado, y la resistencia está fragmentada. Las mujeres luchan contra el patriarcado, pero se olvidan del colonialismo, del racismo, de la islamofobia o del capitalismo. Los sindicatos, cuando luchan en contra del capitalismo, se olvidan del racismo y se olvidan del patriarcado… Estamos muy fragmentados. 29

Mientras la resistencia se encuentre fragmentada no hay posibilidad de certezas, de ninguna de ellas, tampoco de liberación. A su vez, en la lucha docente tiende a ser más fuerte un posicionamiento reactivo que activo, pasivo que creativo, donde la resistencia predomina sobre la acción creadora. Por ello, dentro de los aires neoliberales, constantemente la “lucha docente” se resume en “defensa de la escuela pública”. Es una especie de sentido que pareciera mostrar síntomas de cierta paranoia, en tanto siempre nos hallamos en defensa reactiva. En cambio, Paulo Freire apela a una transformación creadora, pero no desde la bandera de la igualdad, sino desde la lucha como “esfuerzo” comunitario para superar las condiciones de opresión e injusticia.

La igualdad es un principio que nace con el liberalismo del siglo XVIII. Ya lo criticaba Marx cuando decía que “allí donde el Estado político ha alcanzado su verdadero desarrollo, lleva el hombre, no sólo en el pensamiento, en la conciencia, sino en la realidad, en la vida, una doble vida, una celestial y otra terrenal, la vida en la comunidad política, en la que se considera como ser colectivo, y la vida en la sociedad civil, en la que actúa cómo particular; considera a los otros hombres como medios, se degrada a sí mismo como medio y se convierte en juguete de poderes extraños.” 30 Los seres humanos somos “iguales” en el plano de lo celestial, en el plano de la forma vacía de contenido real, mientras en el plano terrenal es la opresión que asfixia a la vida genérica. Consideremos la impronta jurídico-política de la expresión “todos los hombres son iguales ante la ley”, en la que las contradicciones reales propias de la explotación u opresión son silenciadas. Entre tanto, Paulo Freire tiene como suelo a los hombres que sufren la explotación, aún a los hombres que internalizan al opresor y oprimen a sus propios hermanos de sufrimiento. Es desde ahí que enfoca el movimiento educativo liberador con un sesgo fuertemente profético. “La pedagogía del oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor. Hegelianamente diríamos: la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido.” 31

Finalizando este parágrafo, valga aclarar, también, que en el primer gran libro y en el último que escribió antes de fallecer, Freire jamás pronuncia el término “derechos humanos”. ¿Por qué será? Quizá cometa un exabrupto académico, académicamente “incorrecto”, al establecer un interrogante dejando abierta, en virtud de lo dicho, la posibilidad de su dilucidación.

Ponernos en palabras, mediando el mismo mundo dialógicamente, indica un espíritu netamente freireano. Sin embargo, ¿qué acontece con determinadas palabras y lecturas desde el poder hegemónico en el que dicho espíritu es ausente?

Continuará…

– Segunda parte: Paulo Freire y la lectura del mundo
* Brenner, M. (2020). Paulo Freire ha muerto. ¡Viva Paulo Freire!. Voces De La Educación, 32-49

Notas:
1.- Freire, Paulo (1996: 32). “Pedagogía de la autonomía.” Sao Paulo, Brasil. Ed. Paz e Terra.
2.- El presidente de Brasil, Jair Bolsonaro, se mantiene fiel a su promesa de ‘combatir la basura marxista que se ha extendido en las instituciones educativas’.
3.- https://www.suteba.org.ar/paulo-freire-es-declarado-patrono-de-la-educacin-del-brasil-8734.html
4.- Paulo Freire sigue presente en las instituciones que tienen una tradición histórica comprometida con el mismo.
5.- https://www.semana.com/educacion/articulo/bolsonaro-contra-paulo-freire-el-nuevo-rumbo-educativo-de-brasil/603936
6.- https://istoe.com.br/36451_O+ESQUECIDO/ La publicación es del 26 de abril de 2000
7.- https://www.jornalopcao.com.br/entrevistas/o-fracasso-da-educacao-brasileira-e-justamente-porque-nunca-se-aplicou-paulo-freire-55562/ Artículo del 31/12/2015
8.- Igualdad, principio caro al liberalismo en su origen, en el siglo XVIII. Rancière sostiene la idea de que cualquier ser humano posee una capacidad de aprender sin depender de un maestro, con el uso voluntario de su intelecto, bajo el principio de la igualdad de las inteligencias.
9.- “La igualdad no será entonces algo que está al final del camino, como una lejana meta a la que hay que llegar y respecto de la cual sólo importa discutir y evaluar los métodos para alcanzarla. Para Rancière, la igualdad es una afirmación sin más fundamentación que la decisión de hacerla y la voluntad de ser consecuentes con ella. En esta línea, ubicar la igualdad al comienzo define un punto de inicio para todas las acciones humanas y un pensamiento verdaderamente liberadores.” En Cerletti, Alejandro. “La política del maestro ignorante: la lección de Rancière.” Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 299-308, abril 2003
10.- Concomitante al concepto de igualdad, el liberalismo instituye históricamente la noción de “individuo” que es, valga la redundancia, una “construcción” histórica. A diferencia de Freire, “Jacotot se dirige a individuos y afirma que la igualdad es una decisión puramente individual, imposible de ser institucionalizada.” Kohan, Walter (2007: 21). “Infancia, política y pensamiento.” Buenos Aires. Del Estante Editorial. Además, cfr. Kohan, Walter (2020: 111). “Paulo Freire más que nunca. Una biografía filosófica.” Buenos Aires. CLACSO.
11.- Freire, Paulo (1970: 126) “Pedagogía del oprimido.”
12.- En Argentina maestros y profesores.
13.- En su libro Pedagogía del Oprimido, Freire enuncia solamente dos veces el término “emancipación”, y más de doscientas veces el término “liberación”. Prefiero este último al primero. Emancipado es el adulto. Emancipar (en latín emancipare) significa libertar de la potestad paterna, de la tutela o de la servidumbre, compuesto de ex ‘fuera’, manus ‘mano’ o ‘potestad’ y capere ‘coger’. En latín adultus quiere decir ‘crecido’. La referencia, entonces, es a la mayoría de edad. Y se es mayor para considerarse a sí mismo como autor de los propios actos. Kant afirma en ¿Qué es la Ilustración? que la salida del hombre de la minoría de edad requiere de la libertad de hacer uso público de la razón, lo que producirá el tránsito hacia la madurez, la emancipación de la humanidad. Uno mismo es culpable de la minoría de edad “debido a la pereza y la cobardía”, y en ello incurre la mayoría de los hombres. Es la razón de los doctos de la Europa moderna y colonialista. Nos dice el filósofo: Entiendo por uso público de la propia razón el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del público del mundo de lectores.” Es la razón europea, blanca, masculina, adulta, docta, colonial, que actualmente nos vende la denominada “posmodernidad” conservadora. Cfr. Brenner, Miguel Andrés. “A propósito del bicentenario: emancipación o liberación.” Anatéllei. Año 12, Nº. 24, 2010, págs. 9-19.
14.- Freire, Paulo. Ib. (1970: 66)
15.- Brenner, Miguel Andrés (2015). “El currículum escolar: entre la ley o la vida.”
16.- Hinkelammert, Franz. «El grito del sujeto.» Editorial DEI. San José, Costa Rica. 1998. Pgs. 181-182
17.- En el panorama del presente neoliberalismo, no solo el centro del proceso educativo es el alumno, asignándose la responsabilidad a cada docente y a cada escuela, sino que también se la hace recaer en los directivos como líderes. “Una encuesta realizada a más de 1800 directivos de 12 países reveló que más del 70 % de los directores consideraba que su responsabilidad principal era el bienestar de los estudiantes de su escuela.” Nannyonjo, Harriet; Fernando, Cheryl Ann; Oommen, Azad y Sampat, Sameer. “Cómo dirigir las escuelas en medio de tiempos inciertos.” Publicado el 8/06/2020.
18.- Un ejemplo de pedagogía opresora es el siguiente: la de académicos de prestigio que enseñan a los docentes el pensamiento freireano, pero no lo hacen de la misma manera con las autoridades político-educativas que, aunque si teóricamente fuesen permeables a una educación liberadora, en sus prácticas políticas establecen normativas que la dificultan, culpabilizando de hecho a los docentes en sus prácticas áulicas ante la ausencia de logros.
19.- Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990). “Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje”. Jomtien, Tailandia.
20.- https://www.humanium.org/es/wp-content/uploads/2013/09/1990-DeclaracionMundialEducacion.pdf
21.-Marx, Carlos. “Crítica al Programa de Gotha.”
22.- Marx, C. Ib.
23.-San Lucas, Hechos de los Apóstoles (2, 44 y 45). En negrita, nuestro.
24.- McLaren, Peter (1997). “Pedagogía crítica y cultura depredadora.” México. Editorial Paidós. Cursiva y negrita, nuestro.
25.- Berisso, Daniel (1998). “Charles Taylor: Comunitaristas y liberales en el marco de la cultura posmoderna.” En Reigadas, Cristina María (Comp.), Entre la norma y la forma (pp. 171-186). Buenos Aires: Ed. Eudeba.
26.- Freire, Paulo. (1970: 50). “Pedagogía del oprimido.”
27.- Freire, Paulo (2004). “Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa.” San Pablo, Brasil, Editorial Paz y Tierra.
28.- Freire, Paulo (1996: 35). “Pedagogía de la autonomía.”
29.- https://www.servindi.org/actualidad-entrevistas/24/05/2018/boaventura-de-sousa-la-tragedia-de-nuestro-tiempo-es-que-la
30.- Marx, Carlos (1843:7) “Sobre la cuestión judía.” En http://www.archivochile.com/Marxismo/Marx%20y%20Engels/kmarx0035.pdf
31.- Difiori, Ernani María (1970: 6) “Aprender a decir su palabra.” En Freire, Paulo. “Pedagogía del oprimido.”